Marco Teórico

GUÍA DE TRABAJO: 

Revisando el Marco Teórico:

José Mauricio Rivera Mejía

Funciones que cumple el marco teórico dentro de una investigación:

1.    Sirve como una especie de entrevista a la construcción histórica del conocimiento, es decir, el o la investigadora pueden preguntar, a la manera de una entrevista a las personas que se nos adelantaron en estudiar determinado fenómeno o que han investigado partes del mismo. Algunos dicen que se trata de la posibilidad de entrevistar a los y las expertas, para que nos ayuden a desarrollar nuestro estudio.

  Los antecedentes de estudios de factores asociados, se conocen los esfuerzos de James Coleman (ya mencionados en el cuadro 6

Otro de los trabajos conocidos y relevantes es uno sobre los factores que afectan el rendimiento académico en educación básica. Este trabajo fue desarrollado con perfil cuantitativo por Schiefelbein y otros en 1993

2.    .Ayuda a delimitar mejor el trabajo de investigación.

 Variables utilizadas habitualmente en este tipo de estudios

3.    Sirve para determinar el o los enfoques que ayudarán a orientar el trabajo.

Los estudios  sobre factores asociados al rendimiento

4.    .Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.

 Las conclusiones más importantes que sobrevienen del informe Coleman de 1981

5.   Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio, es decir, al acudir a los antecedentes teóricos, nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de investigación, qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado, cuáles categorías usaron,  cuáles preguntas hicieron, que variables relacionaron, etc.

El modelo conceptual del estudio de factores asociados.

6.    .Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que se centre en su problema, evitando desviaciones del planteamiento original.

El análisis de factores asociados conlleva una teoría del cambio que implica poner centralmente el tema de la equidad, en el sentido de analizar el peso diferencial de las variables intrasistema y externas al sistema escolar para explicar los resultados o los productos del sistema educativo. Uno de los méritos más importantes de este enfoque es que permite una apreciación más justa de la contribución de la escuela y le impide asumir responsabilidades que no son suyas, tales como la historia educativa del alumno.

7.   Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad.

 Variables utilizadas habitualmente en este tipo de estudios

Características familiares, características de los estudiantes, características de los profesores, características de los centros escolares

8.   Se pueden identificar los recursos estadísticos usados en estos trabajos.

 Análisis descriptivos, bivariados y el jerárquico de multiniveles con uso de otros programas de estadísticas avanzadas como  AMOS y LISREL.

9.    Permite anticipar hallazgos.

El análisis de factores asociados supone la pretensión de introducir cambios en la efectividad relativa del sistema escolar, aumentando su poder predictivo en los productos del propio sistema

10. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación, es decir, te da nuevas ideas sobre el mismo estudio que se realiza o sobre otros a desarrollar en el futuro.

 Las fuentes de estos trabajos sobre factores asociados han aportado hallazgos interesantes en lo conceptual, interpretativo y metodológico. En esta materia, son vitales las variables y los indicadores que se validan y que se recomiendan al investigador para continuar explorando.

11. Provee de un marco interpretativo de los resultados del estudio.

 El modelo de factores asociados propuesto intenta integrar tanto una perspectiva analítica como una global

Como lo señala Briones (1985), existen tipos de modelos evaluativos, los analíticos, por ejemplo, el modelo CIPP (Stufflebeam 1971) , o los de análisis de senderos (Valadez y otros 1994). Los otros son los globales, como el modelo de evaluación focalizada (Patton 1990) . Los primeros son más bien de carácter cuantitativo, donde a través de distinciones analíticas se considera la identificación de los insumos que son a su vez relacionados con una serie de procesos que se plantean y que producirán impacto en el problema en cuestión. Los modelos globales hacen una interpretación más amplia del conjunto de dimensiones y de interacciones del sistema. Se acentúa el carácter probabilístico de los cambios y la necesaria comprensión de las relaciones que tienen las variables con dichos cambios.

12. Orientar hacia la organización de datos y hechos significativos para descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya existentes.

Partiendo del modelo ampliado por Stufflebeam  (1995), denominado modelo Contexto, Insumos, Procesos y Productos (CIPP), en esta perspectiva, la evaluación es un proceso que permite obtener y proporcionar información útil para enjuiciar y ponderar alternativas de decisión

13. Evitar que el investigador o investigadora aborde temáticas que, dado el estado del conocimiento, ya han sido investigadas o carecen de importancia científica, social, cultural, etc.

La utilización del modelo CIPP permite presentar la evaluación con base en factores asociados y se realiza no como una prueba, sino como un proceso.

14. Guiar en la selección de los factores y variables que serán estudiadas en la investigación, así como sus estrategias de medición, su validez y confiabilidad.

. La estructura básica del CIPP es: a) la evaluación del contexto como ayuda para la designación de las metas, b) la evaluación de entrada (insumos) como ayuda para dar forma a las propuestas, c) la evaluación del proceso como guía de su realización y d) la evaluación del producto al servicio de las decisiones de reciclaje.

15. Prevenir sobre los posibles factores de confusión o variables extrañas que podrían generar sesgos no deseados.

Por otra parte hay que considerar que los análisis basados en promedio sobre promedio, donde se usan los promedios de escuela para todos los alumnos, como en Reynolds (1976 y 1982)  hacen imposible analizar la experiencia de la escuela de grupos diferentes de alumnos y tienen también bajo nivel de varianza explicativa.

Son así necesarios del alumno individual, más que datos grupales. Como la mayor parte de los expertos lo señalan en la actualidad, tanto de datos de ingreso como en datos de resultado, se vuelve necesaria la utilización de técnicas de análisis multinivel  o jerárquicos (BrykRaudenbush 1992; Bryk et al. 1996). Con ello es posible vincular alumnos dentro de  salas de clases, salas de clases dentro de escuelas y  escuelas en el contexto de factores escolares externos.